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德國中小學教師培育體制分析

時間:2020-02-13 11:07作者:王薇
本文導讀:這是一篇關于德國中小學教師培育體制分析的文章,德國中小學教師具有較高的社會地位和待遇,這與德國嚴格、獨特的教師培養制度密不可分。德國的中小學教師培養制度由“標準制度—資格制度—培訓制度”構成,形成了完整的教師培養體系,旨在培養高質量、高素質的中小

  摘    要: 德國中小學教師培養形成了由“標準制度—資格制度—培訓制度”構成的制度體系,在國家層面出臺了全面系統的教師教育標準,采用嚴格的階梯式教師資格審核制度,并配以多樣化的職后培訓輔助措施,從而保障德國中小學教師質量,這為我國中小學教師培養制度的完善提供了可供借鑒的思路。

  關鍵詞: 教師培養; 教師教育制度; 德國教師教育; 中小學教師標準;

  德國中小學教師具有較高的社會地位和待遇,這與德國嚴格、獨特的教師培養制度密不可分。德國的中小學教師培養制度由“標準制度—資格制度—培訓制度”構成,形成了完整的教師培養體系,旨在培養高質量、高素質的中小學教師。

  一、德國中小學教師的標準制度

  為了提高中小學教師質量,德國以標準為引領,分別于2004年和2008年頒布了《教師教育標準:教育科學》(以下簡稱《標準》)和《各州通用的對教師教育的學科專業和學科教學法的內容要求》(以下簡稱《要求》),對師范生畢業時應具備的知識、態度和能力做出了全國統一的標準和要求,成為高校師范類專業的評價基礎。2013年,德國進一步出臺了《師范生能力傾向測驗標準》,用來檢驗想成為教師的學生是否真的適合成為教師。

  1. 全面涵蓋教育科學、學科專業和學科教學法的要求

  德國的《標準》和《要求》,分別在教育科學、學科專業、學科教學法三個領域給出了國家層面的規定。《標準》是德國出臺的首部全聯邦教師教育標準,重點是從教師職業的角度,明確界定出教師角色的定位及內涵,提出職業教師應掌握的基本能力(也可稱為“通用能力”)。這些能力側重宏觀和綜合能力,比如與學生的溝通、對學生的價值引導、教師的自我反思等,不涉及具體學科的專業知識,也不涉及具體學科中的教學內容和教學方法。《要求》則從學科專業角度,規定了在具體學科上教師所應掌握的學科專業知識、學科認知方法、學科教學法知識和學科教學能力。比如數學學科教師,應該掌握基礎數學知識、應用數學知識、數學方法論、數學學科教學法、數學學科教學設計、組織和評價能力等。

  上述兩個國家政策完整地涵蓋了中小學職業教師所應具備的通用能力和學科專業能力。對于二者都涉及的能力,兩個文件在界定時各有側重。《標準》更側重對職業教師的通識性要求,《要求》則在學科教學上給出了更為具體而嚴格的要求。如教學能力,《標準》的要求是:熟悉普通教學法和學科教學法,掌握媒體教育學與心理學的知識,熟悉評價教學效果與課程質量的程序,能在教學法方面恰當地融合現代化的信息技術與交流技術。同樣是教學能力,《要求》規定:擁有學科教學法的扎實和有條理的知識,能規劃和設計學科教學,處理復雜的課程情境,分析學科知識內容及其教育效果,掌握本學科的學業評價方法。

  2. 建立了教師能力的基本框架

  《標準》提出了職業教師應具備的能力結構,由四大能力領域和八個具體能力構成教師能力的整體框架。[1]第一,教學能力。具體包括設計及實施課程的能力和支持學生學習的能力。第二,教育能力。具體包括了解學生社會文化生活條件的能力和價值觀,引導及幫助學生形成自主行動的能力。第三,評價能力。具體包括診斷、鼓勵學生并提供咨詢的能力和評價學生表現的能力。第四,創新能力。具體包括職業理解和職業認同的能力以及終身學習的能力。該框架清晰、簡明地呈現了德國國家層面對中小學教師職業能力的認識,突出強調了教學能力、教育能力、評價能力和創新能力作為中小學教師基礎能力的重要地位,為指導教師職前教育和職后專業發展提供了標準框架。除了教學能力和教育能力這兩個具有共識性的能力外,評價能力和創新能力成為德國政府最為看重的教師職業能力。
 

德國中小學教師培育體制分析
 

  3. 從大學學習、中小學實習兩個階段提出行為標準

  德國《標準》和《要求》的另一個明顯特點是,對于同一種教師能力,從大學理論學習階段和中小學實習階段,分別提出師范生的行為標準。其中,大學理論學習階段的行為標準側重于理論層面知識和方法的學習,通常用“了解”“認識”“掌握”等認知動詞表述;中小學實習階段的行為標準側重于實踐層面的行為表現和能力獲得,通常用“會”“能”或“關注”“激發”“指導”等行為動詞表述。如,“支持學生學習的能力”在大學理論學習階段的行為標準是:(1)掌握學習理論,了解學習的多種形式;(2)掌握學習動機理論,知道動機理論在課堂教學中的應用價值;(3)了解讓學生積極參與課堂的策略,掌握為學習理解和遷移提供支持的方法。同樣作為“支持學生學習的能力”,在中小學實習階段的行為標準是:一是激發并鼓勵學生運用各種學習方式,二是結合學生實際設計教學,三是喚醒學生自信并強化學習的成就感,四是指導學生開展小組活動。

  二、德國中小學教師的資格制度

  德國自1810年起開始實行中小學教師資格制度,涉及小學和初級中學、實科中學、綜合中學、文理中學4類教師資格證書。德國中小學教師資格認定制度非常嚴格,要獲得中小學教師資格必須經過以下流程中的四個基本環節:大學教育階段—第一次國家考試—實習階段—第二次國家考試。[2]

  1. 大學教育階段:專業學習+短期實習

  德國的教師教育主要由各種綜合性大學完成,學生在文理中學畢業后申請就讀綜合大學的師范專業,部分州有獨立設置的高等師范院校。學生在此階段的主要任務是專業學習和短期實習。專業一般有職業教育主專業和普通教育副專業,課程一般包括公共基礎課程、專業學科課程和教育專業課程;短期實習通常在第三個學期進行,主要任務是聽課評課。大學教育階段的學習時間和應修學分與未來任教的學段有關:如果未來任教小學或初中,此階段的學習時間為3~4年,完成210學分;如果未來任教高中,此階段的學習為4~6年,完成270學分。針對這一階段,德國巴登-符騰堡州(簡稱“巴符州”)于2015年10月啟動了師資培養改革,將該州的師范類專業全部調整為本科和碩士分開的學制,替代以往的Diplom(本碩連讀)學制。不論未來做哪個學段的教師,都要參加本科學習后的國家考試,考試通過后才能申請碩士學位,碩士學完后參加考試并撰寫碩士論文才能畢業。

  2. 第一次國家考試:研究論文+筆試+口試等

  大學教育階段學習結束后,未來準備從事教師職業的學生,需要參加第一次國家教師資格考試。第一次國家教師資格考試由各州教育主管部門組織的考試委員會負責,委員會則由考試機構、大學教授、學科專家、中小學教師代表組成。考試內容是教育科學或學科教學法;考試方式為:首先要完成一篇與教育學或學科教學有關的研究論文,然后進行專業課的筆試,之后再進行學科專業、學科教學法相關知識的口試,最后考試委員會根據各項考試成績進行綜合評分。第一次國家資格考試通過后,考生獲得進入教育學院、實習學校或合作中小學校進行為期1~2年教育實習的資格。第一次國家教師資格考試每年有兩次機會,考試不合格的考生,兩年之內還可以再考。

  3. 實習階段:教育實踐+集中培訓

  第一次國家考試通過后進入實習階段。考生本人向州教育管理部門申請,到教育學院、實習學校或中小學實習,時長一年半到兩年。實習的主要內容是開展教育教學實踐,即承擔日常教學和班級管理工作。此外,實習生還要參加學校的集中培訓,主要針對教育工作中的實踐問題進行討論和學習。比如,海德堡大學為實習生提供目標研討和情境模擬的培訓。“目標研討”是一個促使實習生實現自我認知和自我監控的過程,以回答“我為什么要選擇教師這個職業”“我的強項和弱項有哪些”“我的職業發展計劃是什么”“我的實習目標是什么”“實習過后對自己先前制定的目標有哪些反思”等問題;“情境模擬”主要是通過模擬教育的真實情境,幫助實習生了解和學習如何處理教育活動中真實發生的事件,把學到的理論知識直接運用到教育實踐當中。例如,在孩子們非常吵鬧的情境下,你怎樣才能讓他們安靜下來并將注意力吸引到課堂中;再如,當學生之間發生矛盾時,你該如何處理等。

  4. 第二次國家考試:表現性評價

  實習結束后,學生要參加第二次國家考試。第二次國家教師資格考試仍然由州教育管理部門組成考試委員會。與第一次國家考試不同的是,組成第二次考試委員會的成員增加了考生實習時所在教育學院或中小學的校長和教師。第二次國家考試側重于采用表現性評價方式,考查考生經過實習后教育教學實踐能力的發展水平。第二次國家考試內容包括教案、教學實踐課、課后反思等,考試方式涉及研究論文、筆試、口試等。第二次國家考試通過后,考生能夠取得國家教師資格證書。如果未通過考試,需要延長實習期,半年后會有一次補考機會。

  三、德國中小學教師的培訓制度

  德國中小學教師職后有比較系統的教師培訓制度。多樣化的培訓輔助措施促進教師專業能力獲得進一步提升。

  1. 專業進修

  德國的大學生在經過大學學習、學校實習、試用合格之后成為正式教師。成為正式教師以后,中小學教師還需要參加固定時間的專業進修,以進一步更新教育教學的專業知識。德國各州均有組織實施教師專業進修的機構。以巴符州為例,州內有3個州一級的教師進修學院,分別針對職業學校教師、普通學校教師和學校管理層的專業進修。[3]這些進修學院為教師進修提供了良好的配套設施,比如巴符州教師進修學院,其地理位置便利,學院設有宿舍和床位,能夠為教師提供每周2.5天的免費專業進修,這也成為教師愿意參與進修的重要因素。

  2. 在職培訓

  除了進修學院提供的專業進修外,高校和培訓機構也設計了若干培訓課程供教師選擇。這類培訓基于教師實際需求,以提高教師能力為主要目標。比如,海德堡大學“關鍵能力與高效教學法中心(Center for teaching and learning)”研究建立了教師關鍵能力模型(表1),并開設了教師關鍵能力培訓課程。該模型包括環境分析能力、解決問題能力、終身學習能力和社會交往能力4個維度,在具體課程模塊的設置上包括自信、執行力、健康、語言、聲音、姿態等。培訓時間為180小時,6學分。該培訓課程的實施大致分為三個階段:第一階段為理論學習,主要采用上課的形式,由培訓講師解釋關鍵能力的內涵、對教師職業的意義等;第二階段為研討,主要采用討論的形式,學員首先明確自己有哪些優勢和劣勢,然后由講師出示一個具體情境,由學員扮演教育者進行情境模擬,解決教育實際中的問題;第三階段為一對一咨詢,主要采用咨詢的形式,學員提出各自的問題,由講師予以解答。

  四、德國中小學教師培養制度的特點

  1. 嚴格的教師資格認定制度

  德國的教師資格認定制度非常嚴格,在大學和實習階段后,必須要分別經過兩次國家考試。兩次國家考試的內容與形式豐富多樣,不但有書面考試、口試,還有實際測試和當場撰寫論文;不僅有教育學知識的測試,還有其他教學相關知識的考試。兩次國家考試都有一定比例不能通過,比如在第二次國家考試中,每年都有5%~10%的實習教師不能通過,而不能一次通過的學生只有一次補考機會,還要延長實習期。嚴格的資格制度與德國教師地位較高、待遇優厚有很大的關系。德國教師作為國家公務員,不僅享有較高的政治地位,領取國家工資,而且受憲法保護,不受解聘的威脅,享有職業安全保障。這一切對吸收優秀人才從教、提高教育教學質量起到了重要作用。

  表1 海德堡教師關鍵能力模型
表1 海德堡教師關鍵能力模型

  2. 連貫性、系統化的教師教育標準

  德國從國家層面出臺了教師教育標準,覆蓋教育科學、學科專業、學科教學法三個領域,不僅規定了教師在大學期間理論學習階段的專業標準,還明確提出了在實習階段的教師專業標準,形成了連貫性一體化的教師專業整體標準,具有系統性和全面性的特點。值得一提的是,雖然德國的教師教育標準明確指出了將來要從事教師職業的大學生畢業時在知識、能力和態度方面應該達到的目標,也提出了在教育科學、學科專業及具體教學法等方面的內容標準,但并沒有規定實現目標的課程內容和具體途徑。因此,德國各州和各高校都可以在國家層面的教師教育標準的基礎上,創造性地開設教師教育課程,選取多樣化的教師教育方法,為教師教育的實施提供開放性的空間。

  3. 注重教師學科專業知識以外的能力培養

  從上述介紹可以看出,德國的教師培養特別注重實踐能力。將學生在大學理論學習期間的短期實習和第三階段的實習加起來,德國學生實習的時間要比我國本科師范教育幾個月的實習時間長很多。在實習過程中,實習生不僅要教課,更主要的是要面對和處理教育教學中真實發生的問題,如此一來,入職后的新教師能很快地適應實際工作的挑戰。此外,德國的教師培養理念,不僅僅關注教師本學科的專業知識,而且非常注重教師各方面的綜合能力。比如海德堡大學提出的教師“關鍵能力模型”,通過集中研討、制定計劃、情境模擬等方式,培養教師的專業能力。這種強調分類要求、強化實踐體驗的職前培養方式,為解決目前我國中小學教師教育理論與教育實踐脫節、教師知識面狹窄等問題提供了極具啟發的思路。

  參考文獻

  [1] 徐斌艷.德國教師教育標準的理論依據及內涵分析[J].外國中小學教育,2007(2).
  [2] 樊紅.德國中小學教師培養與發展模式及啟示[J].當代教育科學,2009(11).
  [3] 巴符州教育部.巴登-符騰堡州2016年教育計劃[EB/OL].www.bildungsplaene-bw.de,2016.

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